Методика развития речи школьников на логопедических занятиях презентация

У учащихся с тяжелыми нарушениями речи наиболее характерными являются следующие виды аграмматизмов на письме:
•на уровне связного текста (в том числе семантические аграмматизмы) — искажение смысла изображаемой ситуации, неточности анализа и синтеза ситуации, трудности выделения сложных семантических связей, нарушения структуры текста, пропуски связующих смысловых звеньев, нарушение логической последовательности изображаемых событий;
•на уровне отдельного предложения (синтаксические аграмматизмы) — пропуск значимых элементов, нарушение порядка слов в предложении;
•на уровне словосочетаний и слов (морфологические аграмматизмы) — нарушения словоизменения и словообразования.

Формирование различных
операций порождения речевого высказывания:
1) внутреннего программирования связных высказываний (ситуативно-смысловой подуровень);
2) внутреннего программирования отдельных высказываний (грамматико-смысловой подуровень);
3) грамматического структурирования (формирование функций словоизменения и словообразования).

Формирование внутреннего программирования
связных высказываний
Логопедическая работа над связными текстами проводится в двух направлениях:
1) развитие внутреннего программирования связных высказываний;
2) формирование языковых средств оформления связного текста.

I этап. Формирование диалогической речи (как наиболее простого вида речи, не требующего планирования серий развернутых высказываний). Составление рассказов по сериям сюжетных картинок с предварительным осмыслением ситуаций с помощью вопросов.
Формирование монологической речи. Составление рассказов по серии сюжетных картинок:
а) предлагаются серии сюжетных картинок и к ним в беспорядке предложения (составить устный, а затем письменный рассказ);
б) предлагаются в беспорядке серии сюжетных картинок и предложений.
На I этапе формирование связной речи проводится в двух видах речевой деятельности: в устной речи и в процессе чтения.

II этап. Формирование монологической речи. Основное содержание логопедической работы: составление письменных пересказов и рассказов по серии сюжетных картинок. Последовательность заданий и речевого материала определяется степенью использования наглядности и объемом текстов.
Составление рассказов и пересказ:
а) коротких текстов с опорой на наглядность;
б) коротких текстов без опоры на наглядность;
в) длинных текстов с опорой на наглядность;
г) длинных текстов без опоры на наглядность.

III этап. Формирование монологической речи.
1. Составление письменных рассказов по сюжетным картинкам.
2. Самостоятельный рассказ в устной и письменной форме.
Работа над каждым видом монологической речи проводится в следующей последовательности:
1-я стадия — использование полной пpoграммы порождения связного текста с опорой на материализацию программы:
1) ориентировка в общем содержании (серии сюжетных картинок, сюжетных картин, рассказов), уточнение основного смысла;
2) составление общей программы высказывания:
• вычленение основных частей высказывания с использованием фишек, установление связей между ними;
• определение последовательности элементов пpoгpaммы,
составление последовательного плана рассказа;
• оречевление внутренней программы связного текста.
2 стадия — выполнение программы без опоры на материализацию действия (без использования фишек) в устной речи.
3 стадия — выполнение программы во внутреннем плане и составление письменного рассказа.

Формирование внутреннего программирования
отдельных высказываний
I этап. Освоение детьми субъектных, объектных, локативных отношений в простых глубинно-семантических структурах из 2–3 элементов. Например, субъект-предикат (мама читает); субъект-предикат-объект, объект выражен прямым дополнением (мама читает книгу).
II этап. 1. Включение субъектных, объектных, локативных отношений в более сложные семантические структуры (из 3–4 элементов). Например, субъект-предикат-объект-объект (мама гладит платье утюгом); субъект-предикат-объект-локатив (ворона кормит птенцов на дереве).
2. Освоение детьми атрибутивных, временных, причинных отношений в простых семантических структурах. Например, субъект-предикат-атрибутив (идет грибной дождь).

III этап. Включение отработанных на предыдущих этапах семантических отношений в сложные глубинно-семантические cтpyктуры из 4 и более элементов. Например, субъект-предикат-объект-атрибутив (бабушка гладит красную ленту).
Работа по формированию глубинно-семантических структур отдельных высказываний осуществляется в следующей последовательности (исходя из теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина).
1-я стадия — выполнение полной программы:
1) определение с помощью вопросов предикативных отношений;
2) выкладывание фишек по глубинно-семантической структуре предложения;
3) оречевление пpoгpaммы предложения в устной речи;
4) организация письменного высказывания.
2-я стадия — составление схемы предложения с использованием фишек, оречевление и запись предложения.
3-я стадия — придумывание предложения по схеме, его запись.
4-я стадия — составление предложения по картинке без опоры на материализацию программы в устной и письменной речи.

Формирование грамматического стpyктурирования
Формирование операции грамматического структурирования осуществляется по следующим направлениям: развитие словоизменения, развитие словообразования.
1. Формирование словоизменения.
Как показало исследование, у многих детей с аграмматической дисграфией нарушены дифференциация грамматических форм, выбор грамматической формы из парадигматического ряда. Исходя из этого, задачей обучения является формирование на неосознанном уровне морфологических обобщений, четких представлений о парадигматической системе, в которую входит та или иная грамматическая форма. Последовательность логопедической работы над словоизменением определяется закономерностями нормального онтогенеза, особенностями усвоения морфологической системы детьми с тяжелыми нарушениями речи, а также взаимодействием в развитии морфологической и синтаксической системы языка.
I этап.
1. Дифференциация существительных единственного и множественного числа.
2. Образование косвенных падежей единственного числа существительных.
3. Образование предложно-падежных конструкций (со значением местонахождения).
4. Образование множественного числа существительных.
5. Согласование существительных и глаголов единственного и множественного числа в настоящем времени.

II этап.
1. Дифференциация настоящего и прошедшего времени глаголов несовершенного вида.
2. Согласование существительных и глаголов прошедшего времени в роде.
3. Согласование существительных и прилагательных в именительном падеже единственного числа.
III этап.
1. Согласование существительных и прилагательных в косвенных падежах единственного числа:
а) в беспредложных конструкциях (винительный, дательный, родительный, творительный падежи);
б) в конструкциях с предлогами (творительный, предложный, винительный, дательный падежи с предлогами).
2. Согласование прилагательных с существительными множественного числа:
а) в беспредложных конструкциях;
б) в кoнcтpyкциях с предлогами.
3. Согласование местоимений с существительными в роде, числе, падеже